Éducation, transmission et émancipation : cours de Terminale

Tu as été éduqué avant même de savoir parler : on t'a appris à manger proprement, à dire bonjour, à attendre ton tour. Puis l'école t'a transmis des savoirs, des méthodes, des manières de lire. La question de ce cours est de savoir ce que cette transmission fait de toi. Est-ce qu'elle te moule selon un modèle fixé par d'autres, ou est-ce qu'elle te donne les moyens de penser par toi-même, c'est-à-dire de t'émanciper ?

Le programme d'humanités, littérature et philosophie consacre l'un de ses volets à l'éducation et aux idéaux d'émancipation.¹ Pour s'y retrouver, il faut penser ensemble des mots qui ne se recouvrent pas : éducation, transmission et émancipation. Ce cours les définit, les met en tension, puis te donne une méthode pour les utiliser dans un commentaire ou une dissertation.

Le raisonnement général suit une courbe que tu retrouveras dans beaucoup de sujets : on part d'une évidence (éduquer, c'est transmettre), on découvre une difficulté (transmettre suppose une inégalité, donc un pouvoir), puis on cherche un dépassement (une éducation qui transmet pour rendre libre).

Cette distinction est un outil d'analyse. Quand un sujet parle d'« éducation », demande-toi toujours de quoi on parle précisément : de ce qui se passe à la maison, de ce qui se passe en classe, ou d'un projet de formation d'une personne tout entière ? Une même phrase change de sens selon la réponse.

Éduquer, c'est se placer face à quelqu'un qui n'a pas encore ce qu'on possède. La relation éducative n'est donc pas une relation entre égaux, du moins au départ. Selon le dossier, l'éducateur et l'éduqué se trouvent dans un rapport de hauteur, créé par l'écart de savoirs, d'âge et de position sociale.³

Il faut bien voir ce que cela implique. L'asymétrie n'est pas une faute : un enfant qui ne sait pas lire ne peut pas décider seul de ce qu'il doit apprendre en premier. Le problème commence quand l'asymétrie devient permanente, quand l'élève n'est jamais invité à penser par lui-même, ou quand l'autorité se justifie par elle-même (« parce que c'est comme ça »).

Cette idée surprend, et elle est très utile en dissertation. Imagine un élève qui ne veut pas apprendre à lire : on l'oblige pourtant à s'y mettre. La contrainte limite sa liberté du moment, mais elle lui ouvre l'accès aux livres, donc à une autonomie de pensée bien plus grande plus tard. Le critère n'est donc pas « y a-t-il contrainte ? » mais « cette contrainte prépare-t-elle la liberté de celui qui la subit, ou le maintient-elle dans la dépendance ? »

Si l'éducation transmet, il faut décider quoi. Le choix n'a rien d'évident : déterminer quels savoirs transmettre, en quelle quantité et avec quelle exigence est l'une des grandes questions de l'éducation.³

Prenons un exemple de raisonnement. Si l'on pense qu'une démonstration mathématique est vraie partout, on la transmettra comme un savoir qui vaut pour tous. Mais pour un récit historique, une œuvre littéraire ou un ensemble de valeurs, le choix de ce qu'on enseigne dépend d'une culture : ce qui paraît indispensable ici peut sembler secondaire ailleurs. Les deux positions ont leurs risques : prétendre à l'universel peut imposer une culture comme si elle était neutre ; céder au relativisme peut faire douter qu'on ait quelque chose de commun à transmettre.

Cela veut dire que choisir un programme n'est jamais tout à fait neutre. Si l'école valorise des références que certaines familles possèdent déjà, les élèves de ces familles partent avec une avance ; la transmission reproduit alors une inégalité au lieu de la réduire. Pour être émancipatrice, une éducation doit donc se demander pour qui son contenu est un point d'appui et pour qui il est un obstacle.

Une deuxième tension traverse le thème : l'éducation sert-elle la personne, ou la société qui l'entoure ? Les deux à la fois, mais pas toujours de manière compatible. L'éducation répond à des besoins individuels comme collectifs, et le désir d'épanouissement personnel peut parfois contrarier les buts sociaux du système éducatif.³

Le raisonnement de Mill est clair : priver quelqu'un d'éducation, c'est le priver de moyens d'être libre, et c'est aussi appauvrir la société où il vit. L'éducation est donc à la fois un droit de l'individu et un intérêt collectif.

Retiens la structure de cet argument, qui est réutilisable ailleurs : la même institution peut protéger et menacer la liberté. Elle protège quand elle garantit à tous l'accès au savoir ; elle menace quand elle fait de l'école un instrument pour imposer une pensée unique. Pour trancher, on regarde la manière dont elle exerce son pouvoir : ouvre-t-elle des possibilités, ou en ferme-t-elle ?

L'éducation ne se déroule pas dans un seul lieu. Chaque lieu a ses forces et ses limites, et un bon devoir les compare.

Cette proximité affective est une force : on apprend d'abord auprès de ceux qui nous aiment. Mais elle a un revers. Sartre, dans Les Mots, dénonce le caractère sclérosant de la famille dans la transmission de l'héritage culturel.³ « Sclérosant » veut dire qui rend rigide, qui fige. La famille peut donc enfermer dans un modèle hérité plutôt que d'en ouvrir la discussion.

Les philosophes ne sont pas d'accord sur sa place. Auguste Comte voit dans la famille un horizon indépassable pour la transmission de l'amour et de l'obéissance.³ Cette position la rend irremplaçable pour certains apprentissages affectifs, mais elle associe aussi l'éducation familiale à l'obéissance, ce qui pose directement la question de l'émancipation.

Ce rôle de relais est discuté. Une critique reproche à l'école de faire croire que le savoir légitime se trouve seulement dans ses murs, ce qui freinerait une éducation plus autonome et plus dispersée, source d'émancipation.³ Autrement dit, si l'on croit que seul ce qui s'apprend à l'école compte, on dévalorise tout ce qu'on apprend ailleurs, et on risque de rendre les personnes dépendantes de l'institution.

Le principe de la démarche active mérite d'être compris : chaque personne est porteuse de savoirs, tous étant à la fois sachants et apprenants.² Cela renverse l'image du maître qui détient tout et de l'élève qui reçoit tout. Le « droit au tâtonnement » ajoute que se tromper et essayer font partie de l'apprentissage, au lieu d'être des fautes à sanctionner.²

On peut maintenant répondre à la question de départ. Transmission et émancipation ne sont ni synonymes ni contradictoires. La transmission est une condition de l'émancipation : sans accès aux savoirs, aux langages, aux références, on ne peut pas penser librement. Mais elle n'en est pas la garantie : transmettre sans laisser de place à la critique peut figer plutôt que libérer.

Henri Marion, lors de la leçon inaugurale qu'il consacre aux sciences de l'éducation en Sorbonne, assigne à l'éducation un double but : faire de l'enfant un sujet moral et l'ouvrir à la « liberté de l'homme ».³ Cette formule contient déjà la synthèse : on éduque un être pour qu'il devienne capable de se gouverner lui-même. L'éducation se donne comme but sa propre limite, puisqu'une éducation réussie rend l'éducateur moins nécessaire.